真正的洗腦不只在設定「哪些事件為真為假」，而是「事件的因果關係」。
後現代史學強調歷史是建構的，我們頂多找出可能性而非必然性。譬如法國大革命一事件，高中歷史的課本會說：「源自於巴士底獄被攻佔，巴士底獄被攻佔源自於經濟衰敗，經濟衰敗源自於路易政權窮兵黷武但無法回本bababa...」但上了大學，或找任何一本歷史研究，作者往往不敢把因果關係如此論定，因為學者的工作就是彼此挑戰，而先別論史料真偽問題，任何人能保證法國大革命的因果，必定如此？歷史學術工作，頂多提供一種可能性。法國的學者雷蒙?阿弘在其《論治史》更精密地討論這問題。
來談談這次課綱有甚麼問題：假設，大部分的學生都有思辨能力（=不會或不容易被洗腦），大部分的老師也有思辨能力（=必定不或很可能不按照課本教），則課綱的問題就不會在學生身上發生，是吧？我想問個問題：今天怎樣的歷史課綱，是完全產生任何有洗腦效果疑慮的？
（按：後面我越寫越多，甚至偏離主題，但結論是：我認為不可能有沒有洗腦疑慮的歷史課本）
我們先確定：
一、必要性：（Need），要不要談？
（一）事件：二二八事件要不要談？美麗島事件要不要談？臺獨運動要不要談？為何要談？如果訂出了A標準，所以說上述事件要談，那其他符合A標準的事物，是不是都得談？（假設A標準就是：國民黨幹的骯髒事都要談，那我想整個課本可以改名：《高中歷屎！你所不知道的那坨國民黨》）
（二）人物：孫立人要不要談？為何要談？如果訂出了A標準，所以說上述人物要談，那其他符合A標準的事物，是不是都得談？
二、方法（Method)）怎麼談？
假設我們確定那些事件得談，但非得在二二八事件、中詆毀國民黨，把國民黨罵得狗血淋頭，才算是談得好？原本說此課綱原先的編排洗腦，但這種做法，不也是一種變向洗腦？只是對藍不利，或對OOO有利。而且我們得問一個學術上爭論不休的認識論問題：存不存在客觀的歷史？人有沒有辦法認識客觀的歷史？從這點出發，檢討方法，這在學術上也有專有名詞，叫做方法論。
三、損益
這問題很複雜，為何？
損益跟隨方法與欲達成之目的做評比，但我們就得先回答一個大問題：歷史課本的目的是甚麼？
幫助政權控制思想？還有更大的野心，形成一種意識形態，譬如錢穆說得很清楚「不了解民族自己的歷史，就沒有民族精神。沒有民族精神，便無法有自信的運作國家。無法有自信的運作國家，則國家不強。」OK，我們可以質疑錢穆說法，因為全球主義就能拆掉他的論述，讓一個國家難以以民族主義的姿態凝聚。但我們還得回答其他問題。
意識形態究竟是甚麼？意識形態不必然是錯誤和不理性。如果在民主社會沒有意識形態是無法運作的，因為集體參政的狀況下，大家不知道彼此要甚麼，立場是甚麼，發聲和行動不一致也不成功，於是怨氣和不滿越積越多，政府也不知如何反應，反而比沒有意識形態時更混亂。也可以說這是國民黨在威權時期，不斷反左、反共與反中共造成的結果。現在國民黨不威權了，但人民仍然不知左、恐共、恐中共......全部要牽扯到國民黨身上嗎？人民不是很有判斷力嗎？很顯然人民不像你我想得這麼理性。包括我，我是人民，但我也不覺得自己多理性。
所以，一個歷史課本的目的到底是甚麼？創造出一個叫做「歷史」的學科，培養學生判斷力？或用這個學科，幫助學校篩選學生？或許我們得問一個更原則的問題：若是學生，除了分數及其相關升學、父母期待之原因，或者根本不想念書，你為什麼要念歷史？
如果一個學生，就只為了分數、升學、父母期待BABABA......而念書，為何會期待他們能訓練出因果判斷力？他們根本沒想要培養判斷力，只想要認同和利益。那對於這類的學生，我們應該基於甚麼目的，給予他們甚麼資訊？憑著良心回答，父母、官員，沒錯！就是方便控制，所以歷史課本放越多關於對當局有利的資訊，但是有判斷能力的人根本不會去信。因此會信的人都不是那麼有判斷能力的，那我得問：那些沒有甚麼判斷能力的人，該知道甚麼？
（＊當然歡迎任何人反駁我，說沒判斷能力的人，也是可以經由正確的方法養成，但首先該討論沒判斷能力的涵義，而且提出認為正確的方法，試著推理證明。）
如果一個學生，說甚麼他就信甚麼，這是他信任還是洗腦（按：不加思索地相信是洗腦？）？假設信的內容決定這種不加思索地相信，是信任或是洗腦。即使說的是真理，但他不加思索的就信，沒有任何問題嗎？但我們會基於甚麼理由認定，是真理還是洗腦？也不就是意識形態等價值觀？
反中共的人，看到歷史課本寫透了共產黨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反藍的人，看到歷史課本寫透了國民黨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反綠的人，看到歷史課本寫透了民進黨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反臺獨的人，看到歷史課本寫透了臺獨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反統一的人，看到歷史課本寫透了統一的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
OK，但今天看到課本有寫民進黨壞話，就代表這是反綠的問題課綱？寫了臺獨的壞話，代表反臺獨的課綱？你得否認歷史課本上頭那關於臺獨的因果論述，到底有沒有學術理由上的可能？任何一方不要因為勢力小無所不用其極的搞民粹運動，發動或引導人民抗議課綱不合理，現在反馬和反核、反中是潮流啊！就像陳水扁執政時後的反綠一樣是潮流。
統一分子要是寫自己壞話，臺獨分子願不願意出來出來修正：「統一分子那些沒那麼壞！統一某角度講是不錯的？」這類人不可能理性，頂多不鬧出死人的事，但他們會像維護宗教信仰般維護他們的目標，深深忘記現在在談論的是學術教育的事情。是啦，即使不能讓臺獨分子變多，也要讓統一分子變少。
所以，是否存在一種，沒有洗腦疑慮的課綱？我們到底要用日本殖民時代，還是日治時代？用殖民，代表你憎恨日本而忘記日本在臺建設的功勞；用日治，代表你喜歡日本人，而忘記他們建設之餘對大多數臺灣人民的壓迫。當然，你說臺獨，所以包含西班牙、荷蘭、鄭成功、清朝、日本、國民政府在內的任何政權都是外來政權......那你快扶植原住民當王吧。
因此，怎樣的用詞遣字幾乎都會出現問題，儘管比起我專注的因果論述，更多人專注的是用詞遣字等等淺顯的小毛病。但綜合這兩點，我不認為存在一種客觀歷史，以及沒有洗腦之虞的歷史課綱。先別提因果了，用詞遣字就夠讓大家吵了。
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後現代史學強調歷史是建構的，我們頂多找出可能性而非必然性。譬如法國大革命一事件，高中歷史的課本會說：「源自於巴士底獄被攻佔，巴士底獄被攻佔源自於經濟衰敗，經濟衰敗源自於路易政權窮兵黷武但無法回本bababa...」但上了大學，或找任何一本歷史研究，作者往往不敢把因果關係如此論定，因為學者的工作就是彼此挑戰，而先別論史料真偽問題，任何人能保證法國大革命的因果，必定如此？歷史學術工作，頂多提供一種可能性。法國的學者雷蒙?阿弘在其《論治史》更精密地討論這問題。
來談談這次課綱有甚麼問題：假設，大部分的學生都有思辨能力（=不會或不容易被洗腦），大部分的老師也有思辨能力（=必定不或很可能不按照課本教），則課綱的問題就不會在學生身上發生，是吧？我想問個問題：今天怎樣的歷史課綱，是完全產生任何有洗腦效果疑慮的？
（按：後面我越寫越多，甚至偏離主題，但結論是：我認為不可能有沒有洗腦疑慮的歷史課本）
我們先確定：
一、必要性：（Need），要不要談？
（一）事件：二二八事件要不要談？美麗島事件要不要談？臺獨運動要不要談？為何要談？如果訂出了A標準，所以說上述事件要談，那其他符合A標準的事物，是不是都得談？（假設A標準就是：國民黨幹的骯髒事都要談，那我想整個課本可以改名：《高中歷屎！你所不知道的那坨國民黨》）
（二）人物：孫立人要不要談？為何要談？如果訂出了A標準，所以說上述人物要談，那其他符合A標準的事物，是不是都得談？
二、方法（Method)）怎麼談？
假設我們確定那些事件得談，但非得在二二八事件、中詆毀國民黨，把國民黨罵得狗血淋頭，才算是談得好？原本說此課綱原先的編排洗腦，但這種做法，不也是一種變向洗腦？只是對藍不利，或對OOO有利。而且我們得問一個學術上爭論不休的認識論問題：存不存在客觀的歷史？人有沒有辦法認識客觀的歷史？從這點出發，檢討方法，這在學術上也有專有名詞，叫做方法論。
三、損益
這問題很複雜，為何？
損益跟隨方法與欲達成之目的做評比，但我們就得先回答一個大問題：歷史課本的目的是甚麼？
幫助政權控制思想？還有更大的野心，形成一種意識形態，譬如錢穆說得很清楚「不了解民族自己的歷史，就沒有民族精神。沒有民族精神，便無法有自信的運作國家。無法有自信的運作國家，則國家不強。」OK，我們可以質疑錢穆說法，因為全球主義就能拆掉他的論述，讓一個國家難以以民族主義的姿態凝聚。但我們還得回答其他問題。
意識形態究竟是甚麼？意識形態不必然是錯誤和不理性。如果在民主社會沒有意識形態是無法運作的，因為集體參政的狀況下，大家不知道彼此要甚麼，立場是甚麼，發聲和行動不一致也不成功，於是怨氣和不滿越積越多，政府也不知如何反應，反而比沒有意識形態時更混亂。也可以說這是國民黨在威權時期，不斷反左、反共與反中共造成的結果。現在國民黨不威權了，但人民仍然不知左、恐共、恐中共......全部要牽扯到國民黨身上嗎？人民不是很有判斷力嗎？很顯然人民不像你我想得這麼理性。包括我，我是人民，但我也不覺得自己多理性。
所以，一個歷史課本的目的到底是甚麼？創造出一個叫做「歷史」的學科，培養學生判斷力？或用這個學科，幫助學校篩選學生？或許我們得問一個更原則的問題：若是學生，除了分數及其相關升學、父母期待之原因，或者根本不想念書，你為什麼要念歷史？
如果一個學生，就只為了分數、升學、父母期待BABABA......而念書，為何會期待他們能訓練出因果判斷力？他們根本沒想要培養判斷力，只想要認同和利益。那對於這類的學生，我們應該基於甚麼目的，給予他們甚麼資訊？憑著良心回答，父母、官員，沒錯！就是方便控制，所以歷史課本放越多關於對當局有利的資訊，但是有判斷能力的人根本不會去信。因此會信的人都不是那麼有判斷能力的，那我得問：那些沒有甚麼判斷能力的人，該知道甚麼？
（＊當然歡迎任何人反駁我，說沒判斷能力的人，也是可以經由正確的方法養成，但首先該討論沒判斷能力的涵義，而且提出認為正確的方法，試著推理證明。）
如果一個學生，說甚麼他就信甚麼，這是他信任還是洗腦（按：不加思索地相信是洗腦？）？假設信的內容決定這種不加思索地相信，是信任或是洗腦。即使說的是真理，但他不加思索的就信，沒有任何問題嗎？但我們會基於甚麼理由認定，是真理還是洗腦？也不就是意識形態等價值觀？
反中共的人，看到歷史課本寫透了共產黨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反藍的人，看到歷史課本寫透了國民黨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反綠的人，看到歷史課本寫透了民進黨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反臺獨的人，看到歷史課本寫透了臺獨的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
反統一的人，看到歷史課本寫透了統一的壞話，爽得半天，不可能認為這課綱有問題。
OK，但今天看到課本有寫民進黨壞話，就代表這是反綠的問題課綱？寫了臺獨的壞話，代表反臺獨的課綱？你得否認歷史課本上頭那關於臺獨的因果論述，到底有沒有學術理由上的可能？任何一方不要因為勢力小無所不用其極的搞民粹運動，發動或引導人民抗議課綱不合理，現在反馬和反核、反中是潮流啊！就像陳水扁執政時後的反綠一樣是潮流。
統一分子要是寫自己壞話，臺獨分子願不願意出來出來修正：「統一分子那些沒那麼壞！統一某角度講是不錯的？」這類人不可能理性，頂多不鬧出死人的事，但他們會像維護宗教信仰般維護他們的目標，深深忘記現在在談論的是學術教育的事情。是啦，即使不能讓臺獨分子變多，也要讓統一分子變少。
所以，是否存在一種，沒有洗腦疑慮的課綱？我們到底要用日本殖民時代，還是日治時代？用殖民，代表你憎恨日本而忘記日本在臺建設的功勞；用日治，代表你喜歡日本人，而忘記他們建設之餘對大多數臺灣人民的壓迫。當然，你說臺獨，所以包含西班牙、荷蘭、鄭成功、清朝、日本、國民政府在內的任何政權都是外來政權......那你快扶植原住民當王吧。
因此，怎樣的用詞遣字幾乎都會出現問題，儘管比起我專注的因果論述，更多人專注的是用詞遣字等等淺顯的小毛病。但綜合這兩點，我不認為存在一種客觀歷史，以及沒有洗腦之虞的歷史課綱。先別提因果了，用詞遣字就夠讓大家吵了。
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